Проектирование образовательной программы профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях дополнительной специализации
Проблемы социализации, социального воспитания детей и подростков в настоящее время является одной из наиболее актуальных для российской школы. Социальный педагог является одной из ключевых фигур, способных обеспечить решение многих проблем, связанных с особенностями социального и личностного развития ребенка. Он должен на высоком профессиональном уровне оказывать помощь детям, осуществлять профилактику девиантного поведения, координацию действий специалистов и многое другое. Однако практика показывает, что в начале своей профессиональной деятельности молодые специалисты, как правило, испытывают трудности в работе с различными категориями детей и подростков, нуждающихся в социально-педагогической помощи и поддержке. Выпускник вуза имеет хорошую теоретическую подготовку, владеет определенным набором концепций, но не обладает умением реализовать их в практической деятельности. Опросы, проведенные среди молодых социальных педагогов (стаж работы менее 5 лет), показали, например, что наиболее трудной для них является работа с девиантами, прежде всего, с психологической точки зрения (70% опрошенных). В качестве главных трудностей респонденты выделяют ситуацию вступления в контакт с ребенком-девиантом, неумение построить общение с ним (<Я не знаю, что ему говорить>), трудности в правильном реагировании на поступки и высказывания такого ребенка во время беседы. Далее молодые специалисты отмечают трудности связанные с самоорганизацией, проектированием своей профессиональной деятельности (67%) и проблемы в области взаимодействия с другими специалистами и учреждениями (около 50%). Отметим, что все респонденты получали специальность <социальный педагог> как дополнительную. Таким образом, мы видим, что в практике подготовки социальных педагогов в вузе есть ряд проблем, требующих оперативного и эффективного разрешения.
Процесс подготовки социальных педагогов в условиях дополнительной специальности опирается преимущественно на теоретические занятия. Соотношение между теорией и практикой по данной специальности не выдерживает никакой критики. Так, для студентов предусмотрено всего 4 недели практики по социальной педагогике за весь период обучения. Понятно, что о психологической готовности к работе в данном качестве не может быть и речи. Практикумы, которые могли бы улучшить положение, носят общепедагогический или психологический характер и не связаны с социальной педагогикой. В результате профессиональная подготовка студентов носит фрагментарный характер. Опросы студентов 4 курса, показывают, что у них имеется достаточно туманное представление о профессии социальный педагог, типичный ответ: <Я думаю, что это хорошая и нужная профессия, но что там нужно делать я пока не знаю>.
Таким образом, проблемой, требующей решения, является несоответствие уровня профессиональной подготовки, полученной выпускником вуза в рамках дополнительной специализации, современным требованиям, которые предъявляются к его квалификации. Решить данную проблему возможно при помощи научно обоснованных процедур проектирования процесса профессиональной подготовки студентов. Обратимся к анализу сущности педагогического проектирования. Потребность в нем, по мнению В.П. Бедерхановой (1), возникает в тех случаях, когда возникает необходимость перейти от существующей модели образовательной системы к прогностической. О.С. Гребенюк (2) характеризовал педагогическое проектирование как особый вид деятельности по созданию и реализации проекта (образа желаемого будущего) образовательной системы. Е.А. Крюкова (3) пишет, что педагогическое проектирование является одним из направлений социального, под которым понимается возможность проектировать социальные процессы и явления. В качестве объекта проектирования могут выступать различные социальные институты. Таким образом, педагогическое проектирование является мощным инструментом создания разнообразных эффективных педагогических средств, процессов и систем.
Значительный интерес представляет проблема логики педагогического проектирования. Разные авторы предлагают ряд ва-риантов логики проектирования социальных систем. Так, Дж. Ван Гиг (4) при проектировании выделяет следующие фазы: формирование стра-тегии и предварительное планирование, оценивание предлагаемых вариантов, реализацию, анализ результатов, коррекцию в ходе реа-лизации.
Е. С. Заир-Бек (5) предлагает такие этапы, как определение замысла, эскиз проекта, разработка моделей действий (стратегия); планирова-ние реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации, организация обратной связи, оценка процесса; оценка и анализ резуль-татов, оформление документации - доклад, сообщение, публикация.
В. Е. Радионов (6) предлагает свои этапы педагогического проекти-рования: предстартовый, на котором происходит осознание потреб-ностей в преобразованиях; декомпозиции, т. е. разделение общего замысла на ряд более частных задач и подбор соответствующих средств для их реализации; трансформации, на котором первоначаль-ные идеи обретают отчетливую структуру, наполняются реальным содержанием; конвергенции, когда происходит <сборка> частных проектных решений в программы развития образовательных систем и образовательных стандартов.
В работах В.В. Серикова (7) описывается следующая логика проектирования инновационного процесса, кото-рая понимается как взаимосвязанные, взаимодополняющие его эта-пы: разработка замысла; диагностическое задание цели; определение состава и условий, ведущих к новообразованию; обобщенная харак-теристика педагогической ситуации; динамическое структурирова-ние процесса (расстановка во времени); нахождение педагогических средств; продумывание вариантов поведения педагога; диагностика результатов.
В своем исследовании мы будем придерживаться логики проектирования педагогических процессов, предложенных волгоградскими учеными (В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, В. С. Ильин, Е. А. Крю-кова, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.). Предусматриваются следующие этапы: разработка замысла; диагностическое задание цели; определение состава и условий, ведущих к новообразованию; обобщенная харак-теристика педагогической ситуации; динамическое структурирова-ние процесса (расстановка во времени); нахождение педагогических средств; продумывание вариантов поведения педагога; диагностика результатов (8). Данная логика является обобщенной, отражающей основные закономерности проектирования образовательных процессов. Однако, организация подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности в рамках дополнительной специальности предполагает ряд особенностей, которые необходимо учитывать при проектировании образовательной программы.
Прежде всего, сложность представляет такой аспект как ограниченность поля для проектирования профессиональной подготовки студентов. Так как процесс получения дополнительной специальности тесно вписан в контекст основной специальности, ограничен жесткими рамками. Так, педагогическая практика по социальной педагогике на специализированном факультете составляет 20 недель (согласно стандарту) и проводится в течение всего периода обучения, в то время как практика по дополнительной специальности <Социальная педагогика> на факультете педагогики и методики начального обучения составляет только 4 недели и проводится только во втором семестре последнего года обучения. Обратим внимание на то, что выпускники получившие профессию <Социальный педагог> в рамках дополнительной специальности должны соответствовать всем требованиям квалификационной характеристики профессии, также как и выпускники специализированных факультетов. В данных условиях, когда содержание образования и продолжительность обучения жестко обусловлено стандартом, известный простор для проектирования представляет собой только методический аспект профессиональной подготовки социальных педагогов, т.е. совокупность элементов деятельности преподавателя по организации образования на основе соответствующего стандарту содержания, направленная на формирование профессиональной компетентности.
Нам видится несколько направлений решения данной проблемы. Прежде всего, когда специальность <социальный педагог> является дополнительной необходимо отказаться от традиционной формы представления содержания образования. Существующий ныне линейный принцип построения системы профессиональной подготовки в данных условиях неэффективен. Последовательное изучение дополнительных учебных курсов, зачастую мало связанных между собой в течение трех-четырех лет, приводит к перегруженности теоретической информацией и отрыву от практики. В то время как социальный педагог - это специалист, предельно ориентированный на практическую деятельность.
По нашему мнению, решение выявленных проблем будет возможным, если образовательный процесс по дополнительной специальности будет строиться на основе компетентностного подхода, который представляется нам наиболее перспективным.
Использование компетентностного подхода позволяет проектировать содержание профессионально-педагогической подготовки будущих социальных педагогов на основе логики профессиональной деятельности. Выделив обобщенные этапы, структурные элементы профессиональной деятельности социального педагога, мы получаем возможность отказаться от четкой ориентации на небольшое число <основных> учебных дисциплин и организовать образовательный процесс так, чтобы позволить будущему специалисту овладеть определенным количеством <культурных практик - системой знаний и способов их применения для достижения социально значимых результатов (таковы культурные практики работы волонтеров, вожатых, воспитателей, консультантов и др.)> (9). Наиболее приемлемой технологией, позволяющей реализовать данный подход в практической деятельности, является технология модульного обучения. Количество изучаемых модулей соответствует количеству элементов профессиональной деятельности.
Структуру учебного модуля целесообразно выстраивать в соответствии со структурой компетентности. Мы придерживаемся точки зрения И.А. Зимней на состав компетентности, которая включает такие компоненты, как: а) готовность к проявлению ком-петентности (т.е. мотивационный ас-пект), где готовность рассматривает-ся как мобилизация субъектных сил; б) владение знанием содержания ком-петентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и не-стандартных ситуациях (т.е. поведен-ческий аспект); г) отношением содер-жанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект, выступающий и как мотива-ционный); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата про-явления компетентности (10).
Образовательный процесс, основанный на применении таких модулей, позволяет существенно сократить нагрузку на студентов, при повышении качества профессиональной подготовки будущих специалистов, что в условиях дополнительной специализации является жизненной необходимостью.