На пути к личностно-значимому образованию
В замечательной статье А.Г. Бермуса <Методологические основы концептуализации современного содержания образования> достаточно четко прописаны структура и генезис (традиционное - развивающее - личностно-ориентированное) того, что обновляется в образовании, классифицируемое по атрибутам содержания, базовым предикатам (процессам), материализованным носителям. Однако, остается открытым актуальный вопрос о том, кто есть тот, знающий зачем это <что> обновляется. В чем должны состоять способности этого <кто> владеть обновляемыми принципами, способами (<что>) и знать обуславливающее их <зачем>? Из проблематики содержания образования выпадает вопрос: что есть эти способности? Может быть это и есть вопрос онтологии модернизации? По крайней мере, по Хайдеггеру, вопрос о <кто> имеет бытийный смысл, это вопрос о Dasein в кон-Тексте мира, о таком способе бытия Dasein, который в качестве <понимающего бытия-друг-с-другом> восстанавливает теряемую способность к подлинному со-бытию (см. Пузыревский В.Ю. Контуры экзистенциальной аналитики эмпатии в онтологии М.Хайдеггера и М.Бубера.//Третья Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщений/ Под ред. Д.А. Леонтьева. М., 2007, с. 18-19).
Вопрос о <кто> - это вопрос о том, каким нужно быть, чтобы знать <зачем> и мочь применять в практике образования обновляемое что-содержание. Например, если говорить о содержании личностно-ориентированного образования, то это вопросы о том, какой по способностям <кто>, способствующий структурированию личностного содержания, проектированию <Я-концепции> и <пространства свободы> для <достраивания> своего собственного образа (чего?), интегрированию смыслового, знакового и деятельностного поля участников, личностной рефлексии, символизации опыта и т.д.
Если в модернизации удерживать дидактически значимые ценности и принципы традиционного, развивающего и личностно-ориентированного образования, то неизбежно разделение на тех, кто способствует развитию <знаниевых> (в том числе и познавательно-инструментальных) функциональных качеств личности учащегося и кто - развитию <личностных> (самопринимаемых, творчески самосозидаемых смысло-жизненных) функциональных качеств. И те и другие качества могут быть как автоматически принятыми извне, так и осмысленно принятыми и внутренне освоенными. Условно говоря, речь идет о двух консультирующих ролях <кто> (точнее - профессионально-личностных и миропонимающих позициях): педагоге-предметнике и педагоге-фасилитаторе. Проблема в том, могут ли в модернизируемом педагогическом образовании эти роли осваивается одновременно в одной институции? Если нет, то может быть имеет смысл их институционально частично развести, чтобы - а это актуально - равно повышать уровни качества? Если государственные педагогические вузы традиционно уклоняются в подготовку педагогов-предметников, то может быть стоит помочь негосударственным (такую попытку осуществляют, например, в Открытом Авторском Институте Альтернативного Образования им. Я.Корчака в Санкт-Петербурге) качественно готовить педагогов-фасилитаторов? Конечно, возможен и третий вариант - полу-предметник-полу-фасилитатор:Однако, видимо это может быть лишь промежуточный этап компетентностного роста педагога-фасилитатора, который способен быть и предметником и наоборот - предметника, способного в нужный момент быть фасилитатором. Проблема в том, что при совмещении высококачественного освоения двух ролей ресурсы, необходимые на образование будущего педагога-универсала могут увеличиться вдвое.
К сожалению, в статье А.Г. Бермуса ничего не говорится и о судьбе классно-урочной системы в модернизации образования. Тогда как структура личностно-ориентированного подхода в его подлинном личностно-значимом для участников содержании, вряд ли может быть автоматически перенесена на урок. В данном подходе Бермус не учитывает динамическую, процессуально-центрированную характеристику содержания образования. И действительно, довольно трудно представить себе педагогическую организацию условий, способствующих развитию ценностно-познавательного отношения к миру с опорой на личностный опыт учащихся в программно-поурочных тисках. Да даже и проблемное обучение, учебно- и пронаучно-исследовательская деятельность в подлинном смысле (примеры исследовательских моделей см. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига, 1995, с. 69-72) не вмещаются в классно-урочную систему. Здесь феноменологическая методология постановки (целей, задач и т.д.) и состояния (<что-делание>) менее важна, чем феноменологическая методология процесса (<каким (кем)-и-как-делание>), которая позволяет увидеть личностно-ориентированную динамику учебной группы в развивающейся ситуации проблемно-исследовательского проекта и/или ценностно-познавательного отношения к миру, эколого-эмпатического миропонимания. Даже при сходстве дидактических принципов последовательность выстраивания и сочетание таких аффективно-когнитивных ситуаций, как восприятие, внимание, реагирование, знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка в традиционном классно-урочном образовании будет существенно иной, нежели в подлинно личностно-ориентированном, личностно-значимом. В последнем случае, например, в гносеодраматической форме (подробнее см. работы В.Ю. Пузыревского и В.В. Воробьева) это может выглядеть так (черновая схема): само-восприятие -> знание (внутреннее) -> само-оценка -> применение-синтез -> знание (внешнее) -> внимание -> пред-понимание -> анализ -> применение -> знание -> оценка -> понимание-анализ -> понимание-синтез -> оценка -> применение. Если в классно-урочном образовании ради компактификации акцент делается на таких дидактических принципах, как научность, системность, доступность, наглядность, прочность знаний (с них начинается и ими заканчивается), то в личностно-ориентированном (наряду с указанными принципами) - на вариативности, синтезе интеллекта, аффекта и действия, сознательности обучения (осмысленности учения, по К. Роджерсу), единстве конкретного и абстрактного, гибко опосредованной связи теории с практикой, соединении индивидуального и коллективного. Ясно, что динамика последнего не может быть втиснута в урок или даже в небольшой учебный модуль. Поэтому-то и встает проблема соответствующих образовательных технологий и образовательной среды (макро- и микро-групповой), благодаря которым бы реализовывались содержательные процессы лучшего из традиционного, развивающего и личностно-ориентированного подходов в образовании.
Какими профессионально-личностными навыками и метанавыками должны обладать педагог-предметник и педагог-фасилитатор? В случае с последнем, к примеру, ответы может дать еще практически не разработанная в России экзистенциально-феноменологическая психология образования и, возможно, некая гипотетическая методология дидактотерапевтического, гносеотерапевтического, эколого-эмпатического личностно-значимого образования, опирающаяся на большой практический опыт гештальт-, телесно- и процессуально-ориентированного подходов в гуманистической групповой психотерапии и тренингах личностного роста. Философские, психологические и педагогические основания для этого в истории гуманитарной мысли уже имеются (достаточно вспомнить работы Новалиса, Р. Штайнера, М. Хайдеггера, О.Ф. Больнова, Э. Фромма, К. Роджерса, К. Наранхо), однако до сих пор нет глубоких исследований по практикоориентированной методологии такого образования. По крайней мере длительная, рутинная и строго системная переборка методологических рамок в рамках деятельностного подхода ничего об этом и не могла сообщить. Когнитивистские и бихевиорстские <топы> вели к социальной инженерии и мыследеятельной шоковой терапии, а не к диалектике эмпатии, осознанности и спонтанности в социально-образовательной терапии, фасилитации личностно-смыслового интереса к познаваемому миру. Методология образования застряла на эко-номике личности, утеряв из виду эко-логию и эко-этику познающей личности в образовательной ситуации. Загипнотизированная описанием и объяснением видов мысли-в-деятельности она оставила без должного внимания понимание роли чувств и кинестезиса во внутренней мотивации мысле-деятельности, придающих ей личностную значимость. Конечно, никто не умаляет заслуг методологов-архивариусов и образовательных инженеров, но не следует игнорировать и методологов, так сказать, экзистенциального скалолазания, гуманистической фасилитации само-образования, образовательной терапии. Они, конечно, не в школьной системе, но они потенциально есть. А пока это только в далекой перспективе, то оказывается, что лучше быть больным и обогащенным знаниями, чем здоровым и ими окрыленным. На деле модернизация проводится не для того, чтобы снять груз и сделать его носителем нас, а всего лишь для того, чтобы нам его было чуть удобнее нести. Может здоровье все же дороже? Да не дороже тонн оргтехники, что закупают школы, победившие в конкурсах нацпроекта по образованию в большинстве случаев лишь ради более наглядной финансовой отчетности и сохранности в запертых кабинетах администрации.
Отрадно, что подобных этой конференции есть возможность обсуждать сущность модернизации образования, ее онтологические и антропологические основания. Однако ситуация такова, что в средне-специальном и высшем педагогическом образовании не стараются рассматривать указанную выше экзистенциально-феноменологическую образовательную альтернативу в качестве равноценно дополнительной бихевиорстско-позитивистской и православно-культурологической. К сожалению, в целом государственная политика безальтернативности тормозит подлинное принятие личностно-ориентированного образования будущими и нынешними педагогами.
Обращение к сущности гуманистически ориентированной модернизации мне видится в комплексном обращении к сущности техники, истины (???????) и образования (???????), о которой писал М. Хайдеггер, но рассмотрение которой не получило развития в школьной дидактике. По крайней мере, методологические основания личностно-значимого образования, элементы которого встречаются в начале XXI века лежат именно в этой проблематике, заданной экзистенциальной аналитикой здесь-бытия. Перспектива же в том, чтобы свести эту методологию с конкретно-типизирумыми и нетипизируемыми практиками учебных ситуаций. И тут хорошим посредником может стать гуманистическая психотерапия, имеющая богатый опыт профилактики и коррекции затруднений, возникающих в <Я-Ты коммуникации>, коммуникативном действии (см. работы М.Бубера, А.Шюца и Ю.Хабермаса). Феноменолого-дидактический взгляд на этот опыт как раз и позволяет выявить такие паттерны действия тераписта-фасилитатора и самой терапевтической ситуации, которые имеют гносеотерапевтические характеристики, значимые для личностно-ориентированного и эколого-этического образования. Что же касается конкретных гносеотерапевтических образовательных приемов и технологий, то они уже разрабатываются и апробируются, например, в Открытом Авторском Институте Альтернативного Образования в Санкт-Петербурге