Человеческий фактор как проблема модернизации образования
Настоящий текст рекомендуется рассматривать как рефлексивный этюд, возникший не в позиции методолога, игротехгика, ученого, управленца, а в заимствованной позиции реплицирующего участника, побывавшего ранее в игротехнических и методологических семинарах, организационно-коммуникативных, организационно-деятельностных и организационно-мыслительных играх, но не взявшего на себя ответственность за активное действие в актуальном событии, участие в котором послужило, однако, поводом для рефлексии. Такое самоопределение обусловлено представлением автора об успешных и неуспешных сторонах Конференции. Нет нужды критиковать Конференцию за нестрогость рамок, потому что знаменательность ее видится в ином.
Сама попытка организовать методологическую конференцию в дистанционном режиме достойна поддержки не только среди методологов, но и среди всех сообществ, так или иначе взаимодействующих с образованием. Несмотря на коммуникативный сбой, увидели свет значительные методологические, научные и педагогические тексты, имеющие более или менее неслучайную отнесенность к заявленным темам Конференции.
Мы не считаем этичным в данной ситуации поименное рассмотрение опубликованных тезисов. Впрочем, рефлексивно-реконструктивная работа по сборке содержания Конференции представляется нужной, чтобы онтологическое целое всего события приобрело черты организованности.. По крайней мере, отсутствие установочного и заключительного докладов Организаторов может быть восполнено из внешне-рефлексивной позиции, предполагающей, однако, предварительный выход из пространства Конференции. Минимальным условием такой сборки является сохранение доступности докладов и тематического поля Конференции после ее закрытия. В то жк время, подчеркивается утверждение, что настоящий доклад такой сборкой считать не следует.
Среди целей Конференции есть явное указание, что усилия участников должны быть направлены на методологическое моделирование модернизации российского образования. Особенность настоящего доклада заключается в том, что образование рассматривается как русское в контексте зарубежного, как образовательный процесс, функционирующий в условиях инокультурной среды, чрезвычайно далекой от российской культуры по ценностям, целям, средствам и способам образования. Более того: русский образовательный процесс сталкивается с трудностями, создающими экстремальную ситуацию для его выживания. Речь идет о параллельном внешкольном двуязычном образовании в Израиле, с преподаванием билингвально на русском языке и иврите и, как дополнительная возможность - трилингвально на русском, иврите и английском. Экстремальность условий, в которых происходит такой образовательный процесс, создает глубинные, сущностные затруднения, неизбежные для любого русского образования, которые и могут быть восприняты как предпосылка его модернизации. Ценности русского образования и его проблемы предстают в этом случае как явления глобального характера, проявляющие себя в разно-культурных, разно-политических, разно-религиозных и разно-этнических мирах. Обратное подведение этих оснований под российские реалии помогло бы рассматривать возможности модернизации российского и мирового образования в процессе рефлексивно-мыслительного (в идеале - мыследеятельностного) снятия формы, достройки онтологии модернизации до сущностно значимого целого и последующей морфологизации этого целого в режиме проектировочной мыследеятельности.
В качестве средства, которое обладает достаточной разрешающей способностью для осуществления этой работы внутри конференциального целого, могла бы выступить онлайновая организационно-коммуникативная игра, что и планировалось, вероятно, Организаторами Конференции. Подготовка и осуществление такого или подобного события с учетом прожитых Конференцией трудностей может и должа стать целью для всех заинтересованных сторон, имеющих отношение к образованию .
В Израиле запрещено преподавание русского языка как родного, на русском языке как на родном, а также иврита как иностранного, на иврите как на иностранном.. В соответствии с этим, ряд важнейших школьных образовательных дисциплин преподается только на иврите. К ним относятся прежде всего сам иврит и любые иностранные по отношению к ивриту языки, весь математический цикл. Некоторое послабление делается для гуманитарных и естественнонаучным предметов, преподавать которые по-русски во внешкольной системе дополнительного образования не разрешается, но и не запрещается явно. Либеральнее относятся к частным русским детским садам, но они разрешены детям только до четырехлетнего возраста. . По его достижении, семье законодательно вменяется отправить ребенка в обязательный государственный детского сад, задача которого - подготовить ребенка к школе. .По окончании обязятельного сада дети, лучше или хуже знавшие родной язык - не иврит - при отсутствии специальных усилий начинают знать его много хуже.. Частные сады по подготовке к школе запрещены законом.
В этих условиях успешно работает Всеизраильская система двуязычного образования ИГУМ, в которой параллельное (внешкольное) образование охватывает русско- и нерусскоговорящих детей и молодежь по всей стране в возрасте от 2,5 до 18 лет. В ИГУМе опираются на принципы развивающего обучения. изложенные Выготским. Учашиеся уже к третьему году обучения (5-6-летки) умеют читать и писать на русском, иврите и английском (последний - по выбору семьи) и находятся в процессе активного развития индивидуальных способностей.
Официальная массовая светская государственная школа исповедует принцип ненасильственного обучения и полной свободы ребенка. Насаждается и, фактически, поощряется вседозволенность в поведении учащихся, незащищенность ребенка среди сверстников, презрительное отношение к учителям и к самому учебному процессу.. Ребенка обучают беспредельному эгоизму., лени и неуважению к образовательной действительности. Все это приводит к тому, что по окончании начальной школы образовательный и воспитательный ценз ребенка катастрофически низок.
В средней школе на подростка неожиданно сваливается огромная предметно-знаниевая нагрузка. Классно-урочная система при наполняемости 30-40 человек, лекционное преподавания всего цикла наук, огромные домашние задания, тяжелейшие экзамены и полное равнодушие в учительском корпусе. Семьи вынуждены тратить значительные средства на репетиторов, фактически дублирующих учебный процесс. Таким образом, скрытая коррупция процветает на всем протяжении школьного цикла образования, а учащиеся не принимают всерьез ни школу, ин саму идею учебы.
Обучение в ВУЗе практически никак не ориентировано на рынок труда.
Не перечисляя (рамки статьи этого не позволяют) средства и способы управления интеллектуальным и человеческим потенциалом, отметим лишь, что они в полной мере имеются в распоряжении образовательной практики, на разработку и обновление их инфраструктуры тратятся немалые бюджетные и частные средства. Однако, ресурсы образовательной структуры не работают при несформированности ценности их применения.. Движущей силой цивилизованного развития образования - а следовательно, и его модернизаци, оказывается лишь инициатива энтузиастов - инициатива, не поддерживаемая ничем и никем, кроме самой себя и других энтузиастов. Это касается и деятельности управленцев в образовании, и стратегов, и тактиков, и носителей экономичнского фактора, и законодателей. При этом. совершенно нивелируется различие между энтузиастами культурно оспособленными или действующими исходя из потребностно значимого.
Ввести такую инициативу в пространство окультуривания удается крайне редко, поскольку энтузиасты затрачивают все свои способности,. духовные и материальные ресурсы на творческое действие изнутри своего естественного, зачастую слепого энтузиазма и остаются невосприимчивыми к внешним воздействиям тем сильнее, чем успешнее их инициатива принесла успешный результат.
Нетрудно заметить, что проблема знтузиазма как движущей силы модернизации является общей для России и Израиля..
Современное российское образование включает в себя не только огромное знание об его способах и средствах, но и высшую культуру становления интеллектуального мира, выраженную в СМД-методологии и методологической акмеологии.. Однако, процессы развития методологии и акмеологии - с одной стороны и практика энтузиазма - с другой - остаются и в России по большей части параллельными траекториями, а редкие их пересечения хотя и приносят несомненную пользу методологии и акмеологии, но существенно почти ничего не изменили в образовании.
Акмеологическая онтология прихода к высшим достижениям не гарантирует их образовательной трансляции.
Вместе с тем, энтузиазм - слишком непонятийное, неточное выражение того, что движет успешными модернизаторами образования, когда они добиваются прогресса, стратегически и циывилизационно значимого..Мы предполагаем, что следует вернуться к термину "человеческий фактор" как к метке того, что связано с интуитивным и креативным управлением акме при допущении, что мыследеятельность постигающего уже оспособлена инструментально.. Возможно, правы акмеологи, говоря о том, что экономика способностей получит широкое развитие на новом витке цивилизационного процесса.. Но ведущей силой прогресса в 21 столетии и далее, по нашему убеждению, останется, как и в прежние века, специфически человеческая, неэкономическая по своей природе высшая способность - метаразумное снятие разумного.
Сущность того, что мы сейчас условно называем человеческим фактором, должна проявиться на этапе самоотрицания мыследеятельности и мышления в их снятии и приходе к мыследеятельностному творчеству в интуитивной мыследеятельности.
Появившись в контексте методологии модернизации образования, эти облака смысла требуют понимания, критики и систематического уточнения.